Республикалық ғылыми-практикалық психологиялық журнал

Барлық сұрақтарыңыз бойынша хабарласыңыз:
+7 777 1461414 +7 717 242 05 89

Ақыл-ой кемістігі бар оқушылардың дамуындағы тәрбиелеу ерекшеліктері

0

Молдахметова Лаура Сабырхановна,

Дефектолог, Арнайы мамандандырылған «Жанұя» кешені, Алматы қ.

Арнайы мектепте оқушылардың өз бетімен өмір сүруге, әлеуметтік іскерлікке дайындайды. Демек, тәрбие үдерісі тәрбиелеушінің сұраныстарын қанағаттандыруы тиіс. Тәрбие үдерісінде болған жағдайды дұрыс түсінуіне, оқушылардың өзін тұлға ретінде сезінуіне көмектесуі керек.

Ақыл-ойы кем оқушы өз бетімен немесе үлкендер көмегімен өзінің тәртібіне дұрыс іскерлікке және айналадағыларға қарым-қатынас, бағалау, үлгілеу жағдайында іске асады. Г.М. Дульнев көрсеткендей, арнайы мектепте оқушының әртүрлі жағдайларға араласуы оның әлеуметтік жетілуінде маңызды шарты болып табылады. Балалар өздерінің жетістіктерімен бағалатынын, беделі жоғарлайтынын тәжірибе үстінде көздерін жеткізеді.

Ақыл-ойы кемістігі бар бүгінгі оқушыны өзіне тұлға ретінде байқатуы үшін оның қандай қасиеттерін тәрбиелеу керек? Ең алдымен, интеллектуалды, физикалық, кәсіби еңбекке деген саналы қатынасы: еңбек дағды мен машықтарын игеру өзгелердің еңбегін құрметтеу; қоғамдық еңбекке араласу, өмірін жоспарлауды қалыптастыру; мамандық таңдауға дайындау.

Осы қасиеттер еңбек оқыту мен тәрбиелеу үдерісінде тәрбиеленеді. Сонымен қатар, ақыл-ой кемістігі бар оқушыларды танымдық іскерлікке түрткілерін тудыру, оқуға деген оң қатынасын «мен істей аламын», «мен түсінбеймін», «қолымнан келмейді» деген стереотиптерді жеңу маңызды. Әсіресе құлықтыққа саналы тәртіпке жақсылыққа, айналадағыларды құрметтеу, өзгешелікті жеңуге тәрбиелеуге аса көңіл бөледі.

Мінез-құлықтың білімнің жиналуы сенімділіктің тууына және тұрақты себептердің қалыптасуына үлесін қосады.  Ең алдымен оқу үдерісінде мінез-құлықтың ағартушылық арнайы түзету мектептерінде бастауыш сыныптан бастап орта және жоғары сыныпқа дейін жалғасады. Интеллектуалдық кемістіктің болуы нормативтік тәртіптің шешімдерін орындатады, бірақ осы интеллектуалды кемістік әлеуметтік-нормативтік және құқықтық тәртіптің бұзылуының себебі екенін білдірмейді.

Арнайы түзету мектеп оқушысының әлеуметтік және құқықтық тәртіпбі бүкіл оқу аралығында тәрбие жұмысын санасымен анықтайды. Ақыл-ойы артта қалған биологиялық және мәдени дамудың өзара әрекет шешімдерін табу ұстанымы бар баланың даму үдерісін қарастырған, Л.С. Выготский ақыл-ойдың артта қалуының негізгі және қосымша белгілерін бөліп шығарды.

Тәрбие жұмысында оқушының азаматтық тұлғаның сапаларын қалыптастыру маңызды бағытының бірі:

— еліміздің азаматтары негізгі құқықтарын мен міндеттерін сақтауы мен түсініктігі.

— құқықтың білімді азаматтың, отбасының негіздерін: еңбек, қылмыстық құқықтарды игеруі.

— мемлекеттік заңдарының өзінің құқықтары мен міндеттердің маңызын түсінуі.

— өзінің іс-әрекеті үшін жауапкершілігін сезіну.

Санитарлық-гигиеналық мәдениет дағдылардың қалыптасу мен денсаулықтың нығаюы, физикалық қалпын жақсарту мақсатында дене шынықтырумен айналысуы тәрбие жұмысының маңызды бағыттарының бірі болып келеді. Тәрбие үдерісі толығымен немесе бір бағытының жүзеге асуын ескере отырып, интеллект бұзылыстары бар оқушылардың қандай ерекшеліктері бар екен?

1. Танымдық дамуының бұзылуы, яғни баланың барлық жақтарына дұрыс дербес қарым-қатынасын қиындатады;

2. Жинақтық нақтылау қабілеттердің төмендеуі нақты іскерлікке және сөздердің үйлестірмеушілігіне әкеледі;

3. Эмоционалдық-еріктік сфераның бұзылуы, дербестіктің төмендеуіне, мықты болуға тырысуы, жағымсыз қылықтардың бекітуіне және пайда болуына әкеледі;

4. Өзін-өзі бағалау қажеттілігі болғанымен, ақыл-ойы кем оқушылар өз тәртібіне баға беруде қиналады;

5. Арнайы түзету мектебінің оқушылары лайықты мадақтауға қуанышпен қарайды;

6. Ең алдымен интеллектуалдық бұзылыстары бар балалардың жас ерекшеліктерін ескеру, кемістіктің құрылымын білу, біріншілік және екіншілік ауытқушылықпен байланысты көріністерді айыра білу қажет;

7. Жеке дара және типологиялық көріністерді ескеріп, тәрбиелеу үдерісі кезінде оқушыларға деген жеке дара және дифференциалдық ыңғайын табуын жүзеге асыру.

Интеллект бұзылыстары бар оқушылардың еркешеліктері тәрбиелеу үдерісіне әсер етеді.

Осы ерекшеліктер:

– тәрбие – қойылған мақсаттарға жетуге бағытталған, тәрбиеші мен тәрбиеленушінің арасындағы өзара әрекеттесуінің нәтижелі үдерісі;

– тәрбие – көп факторлы сипаттамасы бар, өзгермелі, қозғалмалығымен және динамикалығымен шартталған үдеріс;

– тәрбие үдерісі, педагогикалық тәрбие әсерлену сәттерінен бөлек нәтижелігі, нұсқаулығы мен динамикалығымен ерекшеленеді;

– тәрбие үдерісі – кешенді үдеріс, онда тәрбиелеу әдістері мен формалары, мазмұны, міндеттері мен мақсаттардың бірлігі байқалуы керек;

– тәрбие үдерісі екі жақты сипатқа ие: тәрбиешіден тәрбиеленушіге (тура байланыс) және тәрбиеленушіден тәрбиешіге (кері байланыс), түзету мектебінің жүйесінде кешенді байланыс ерекшеленеді – ата-аналардан, мұғалімнен, психологтерден тәрбиешіге және тәрбиешіден тәрбиеленушіге.

Тәрбиелеудің негізгі заңдылықтары

Тәрбиенің педагогикалық заңдылықтары, тәрбие үдерісінің ерік субъектісіне тәуелсіз екендігінің объективті көрінісі ретінде қарастырады. Заңдылықты анықтау – бұл, яғни педагогикалық іс-әрекетті дұрыс жоспарлау; ал заңдылықтарды орындамау немесе ескермеу – бұл тәрбиелуеде жағымды нәтижелерге жетпеуді білдіреді. Тәрбиелеу үдерісі кезінде келесі заңдылықтар жүзеге асырылады: Бірінші заңдылық тәрбиеленушінің интеллектуалдық, жанішілік және физикалық жаңа бейнелерді табу және де дамуының нақты сәтіндегі белсенділігімен анықталады. Жалпы мектеп оқушылары осы заңдылық туралы біледі және «қатал» мұғалімдерді, тәрбиешілерді кінәламайды, ал керсінше, олардың қойған талаптарын жақтайды, себебі олардың даму үдерісінің ерекшеліктері айқын. Ал арнайы (түзету) мектептің оқушылары керісінше мұғалім қойған талаптарды әрдайым түсінбейді де, оларға берілген әрбір жұмыс қиын, орындалмайтын және т.б. болып көрінеді. Жағымды бекітулер мен арнайы әдістемелік тәсілдер балалардың жүктілік қалпын шешеді де, іс-әрекеттің жеңілдетілген режимімен қамтамасыз етеді.

Балалар ойнайды, тәрбиеші оқып жатқан кітабын тыңдайды, сурет салады, ермек-сазды қолданады, яғни жоспарланған педагогикалық үдерістің қатысушылары болады. Тәрбие үдерісінің екінші заңдылығы балалардың өзекті қажеттіліктерімен шартталған. Әрбір бала бірдеңе істеуге, жасауға ынта білдіреді. Біреуі ойнағанды жақсы көреді, ал екіншісі пирамидалардан үй құрастыруға, келесі жақсы, батыл дельфиндер туралы бағдарламаларды тыңдағанды құптайды. Олар барлығы бір іспен айналысады, ол әрбір тұлғаның жеке қызығушылығын ескермеуге болмайды. Осындай жағдайларда тәрбиеші шынайы жағдайларға сай іс-әрекет жүйесін, бір оқушының қызығушылығын басқа екі оқушы үшін өзекті болғандай етіп құрастырады. Егерде мұғалім ұжымдық немесе тұлғалық сипаттағы өзекті қызығушылықтарды қалыптастыру туралы материалмен қалып қойса, онда оны басқа бір материал толтырады, бірақ оның тәрбиешіге, не тәрбиеленушіге ешқандай пайдасы болмайды. Арнайы оқыту мен тәрбиелеу жағдайларында осы заңдылық – түзетушілік-дамытушылық оқыту мен тәрбиелеудің негізігі бағыты ретінде қарастырылады. Үшінші заңдылық – тұлға дамуы үшін ең нәтижелі бірегейбөлшектік іс-әрекеті ретінде қарастырылады. Оның мәні, тәрбиеленуші мен мұғалімнің іс-әрекеті белгілі пропорцияда жүзеге асырылуы қажет.

Бастапқы кезеңде мұғалімнің рөлі ұлғаяды, ал есейген сайын мұғалімнің рөлі төмендейді, бірақ та жойылмайды. «Бірге» мен «бөлек» іс-әрекеттің қатынасысының мөлшерін қалыпты дамыған және де түзету мектебінің оқушыларымен жұмыс істеген кезде анықтауға қиын. Оның бірнеше себептері бар:

— сенімділік пен белсеңділіктің жетіспеушілігі, баланың іс-әрекетке толығымен қосылмауы;

— іс-әрекеттің пайдасын және оның нәтижелілігін түсінбеушілігі;

— эмоция арқылы нәтижелілігін көрсетудің кедейлігі: қуаныш, уайымдау және т.б.;

— тәрбиеші жағынан ұсынылған көмекті қабылдауы, дербестігінің төмен деңгейі;

— баланың іс-әрекетке даярлығы, интеллектуалдық даму деңгейінің төмендігі. Төртінші заңдылық іс-әрекет объектілерге қатынасын және баланың ішкі күйін сипаттайды.

Тәрбие үдерісі кезінде мұғалім балаға өз қатынасын білдіруі керек, яғни оның барлық іс-әрекетін тұрақты түрде құрметтеу мен сүйіспеншілік еріп жүретінін көрсетуі қажет. Сонда ғана тәрбиеленуші тәрбиешінің оған әрдайым көмекке келетінін, оны қорғайды, әділетті, мейрімді және т.б. бола алатынын түсінеді.

Бесінші заңдылық. Осында мұғалім оқушының іс-әрекетін басқарады және осы іс-әрекетте сәттілік жағдайларын ұйымдастырады да, оны әрбір бала сезіп көруі керек. Бірақ оқушы әрқашан сәттілік жағдайын сезіне бермейді, ол осы сезімдерді не себепті пайда болғанын нақты анықтай алмайды: тәрбиешімен әңгімелесу, ұжымдық іскерлікке қатысуы, бастаған істі аяғына дейін жеткізуі және жақсы тәртіп. Кейбір оқушылар, сонымен қатар ақыл-ойы кем оқушылар да осы сәттілік сезімін бастан кешті ме, жоқ па, соған нақты жауап бере алмайды. Осы уақытта оқушының іскерлігіне мұғалім немесе тәрбиеші баға беруі керек. Міне, дәл осы кез – сәттілік жағдайын құраудың негізі шарты. Бұл мадақтармен көрінетін ынталандыру жүйесі (мысал, «жарайсың», «ақылдым», «сенің қолыңнан келетінін білемін», «сенің қолыңнан келеді»). Тәрбиеші сәттілік жағдайын қалыптастырып қана қоймай, оқушының сәтсіздік алдындағы қорқыныш сезімін төмендетеді. Түзету педагогикада, оның ішінде олигофренопедагогикада сәттілік жағдайларын қалыптастыру үшін педагогикалық сендіру жолын қолдануға ұсынады.  Алтыншы заңдылық. Мұғалім не тәрбиеші іскерлігі тұтас педагогикалық ықпал ету ретінде қарастырылады. Тұтас тәрбие үдерісі іс-әрекет пен тәрбиеге қатынасымен қамтамасыз етеді. Мұғалімнің қатысуынсыз бұл заңдылық іске аспайды. Тұтас педагогикалық ықпал – бұл оқушының күн тәртібі, өмірі жақсы ұйымдастырылуы, тәрбиелік шаралардың мазмұны және олардың өткізу формалары, оқушылардың шынайы өмірге араласуы, яғни оқушы тұлға ретінде өзін көрсете алатын жалпы іске қосылу мүмкіндігімен қамтамасыз етушілік.       Арнайы мектепте жетекшілік рөлді мұғалім атқарады. Нақты ол оқушыда тәрбие үдерісіне қатысудың жағымды қатынасын қалыптастыру үшін барлық жағдайларды жасайды.

 

Тәрбие әдістері және олардың жүзеге асырылуы

 

Түзету мекемелерінің жүйесінде тәрбие әртүрлі көріністерде болатын тұлғаның дамуы мен қалыптасуы ретінде қарастырылады. Ең бастысы, ақыл-ойы кем жасөспірімнің қоғамдағы өмірі саналы болуы, әлеуметтік қатынастар жүйесін және оның мазмұын түсіну керек, содан кейін ол тұлға ретінде қалыптаса бастайды. Тәрбие әдісі деп тәрбиелік деңгейінің қалыптасу мақсатында оқушылардың тәртіп, сезім және санаға әсер ету жолдары ретінде түсіндіреді де, сонымен қатар оқушының іскерлігін басқарудың педагогикалық құралы (еңбектік, қоғамдық, танымдық, адамгершілік, ойындық, спорттық, экологиялық). Тәрбие әдістерін тәрбие мазмұнынан, педагогикалық жүйесінен тыс қолдана алмайды.  Тәрбие әдістерін тәрбие құраладрынан ажырата білу қажет. Құралдар – бұл материалдық және жанішілік мәдениетінің пәндері. Құралдар арқылы педагогикалық міндеттерді шешуге болады. Тәрбие жүйесінде әдістердің әртүрлі топтастырылуы мен ыңғайлар бар. И.Г. Еременко (1985) бірінші әдіс топтарына сендіру әдістерін жатқызады. Ал Г.М. Дульнев (1968) сөздік әдістер деп атайды. Ол келесі әдістер: – көзқарас, сендірушілік пен педагогикалық іс-әрекет жүйесіндегі ақпараттың алмасуымен қамтамасыз етуін қалыптастыруына; – оқушының іс-әрекетін ұйымдастыруға; – тәрбиеленушілерде тәртібін реттеу, өзін-өзі бағалау қасиеттерін қалыптастыруына; – сананы қалыптастырушы: сенімділік, түсіндірушілік және сендіру. Авторлар әдістердің екінші тобына жаттығуларды жатқызады, яғни тәжірибелік іс-әрекет тәртіптің қалыптасуына әсер етеді. Осы әдістер үйрету, жаттығулар, ойындар, тәрбиелейтін жағдайларды қалыптастыру арқылы жүзеге асады.  Үшінші топты стимуляциялық әдістер құрайды – мадақтау және жазалау. Арнайы мектептің тәрбиеленушілеріне мадақтау және жазалаудың әсер етудің күші оқушының бағасы мен тәрбиелік деңгейіне байланысты болады. Түзету мектепте жазалау әдісін, тәрбиеленуші өз кінәсін түсініп, саналы түрде жасаған кезде қолданылады. Тұлғаға әсер ету жүйесі ретінде жазалауды қолдану кезінде, түзету мектебінің мұғалімі, тәрбиешісі түсіну қажет: – әрбір жазалау қойылған міндетті шеше алмайды;

– жазалау мұғалімге тәрбиеленушінің тұлағылығын төмендетуге жол бермейді; – тәрбиеленуші оны не үшін жазалағанын білу керек, сонымен қатар ары қарай не істеу керектігін және өз кінәсін мойындауы қажет; – ұжымдық жазалауды қолдануға болмайды – фильмді көруге, серуендеуге және т.б. сәттерді болдырмауға болмайды; – ауру көріністері үшін жазалауға болмайды; – оқушыларға тәрбиеші жағынан физикалық әсер етушілік жоқ. Барлық айтылған тәрбие әдістері кешенді түрде қолданылады және тұлғаның жағымды жақтарының, тәртіптің саналы адамгершіліктің қалыптасуына бағытталған.

 

Пайдаланылған әдебиеттер

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. в 6 Т. М., 1983 г. Т. 5

2. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа по воспитательной школе: уч. пособие для учителей М., 1988.

3. Земский Х.С. Умственно отсталые дети: истории их изучения, воспитания и обучения. М., 1999.

4. Мозговой В.И. Яковлева И.М. Основы олигофренопедагогики. М., Академия, 2006.
5. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития Б.П. Пузанова. М., 2006.

6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.

7. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // под ред. В.В. Воронковой. М., 1995.

8. Земский Х.С. История олигофренопедагогики. М., 1980.

9. Лапшин В.А. Основы дефектологии. Б.П. Пузанов, В.А. Лапшин. М., 1990.

10. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1959 г. 11. Специальная педагогика. Н.М. Назаровой. М., 2001.

Share.

Leave A Reply